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domingo, 21 de febrero de 2010

Escuela sin alegría


Hay un tipo de escuela o de enseñanza que Robert Spaemann describe como «una escuela de la falta de alegría». Es una escuela, dice, que no amplía la experiencia, no fomenta la creatividad, sino que transmite la perspectiva del ayuda de cámara. Es una escuela en la que, «antes de saber quién era Schiller se entera uno de que era una persona como tú y como yo y que no se llevaba bien con las autoridades. Antes de que saber qué es algo, uno se entera de que debería ser de otra manera. Y puesto que uno mismo no puede comprobarlo mediante experiencias adecuadas al respecto, tiene que creer al profesor».

Esta idea de la «falta de alegría» se puede aplicar también —aunque aquí los comentarios del filósofo alemán van algo más lejos— a la enseñanza de la literatura en relación a su pérdida progresiva, en las últimas décadas, de «su función formativa en estética y moral. Una función de este tipo depende, claro está, de que entre el texto y el lector surja una especie de inmediatez, como la que surge cuando los niños derraman lágrimas por la muerte de Winnetou, o cuando los adultos participan de la ira o la compasión del comisario Maigret en sus pesquisas para dar con el criminal. Condición de dicha inmediatez es la intentio recta de los juicios de valor comunes. La clase “formativa” de literatura, guiando y ejercitando la atención, ilustrando y destruyendo así las barreras históricas y familiarizando con la forma lingüística también de textos clásicos complejos, tenía el propósito de crear una “facilitada inmediatez”, de aumentar el disfrute de la lectura y de modificar y enriquecer así la existencia y la relación con el mundo propias. Cuando, por el contrario, no se trata de hacer posible la intentio recta, sino que, a la inversa, el objetivo es producir una intentio obliqua, cuando el distanciamiento histórico y la objetivación científica de los textos no son una fase de transición sino el fin de la clase de literatura, cuando, por tanto, los textos son un material para ejercicios científicos y no los ejercicios científicos medios que dispongan para el disfrute de los textos, en ese caso no puede darse tal efecto formativo. El texto no pasa de ser objeto dominado, no es “incorporado” y no cambia al lector». Y por tanto, podemos añadir, no amplía la mente del alumno sino que la estrecha.

Robert Spaemann. El primer párrafo pertenece a «¿Es la emancipación un objetivo de la educación?», y el segundo a «Sobre el sentido de la clase de ética en la escuela», ambos en Limites, acerca de la dimensión ética del actuar (Grenzen, Zur ethischen Dimension des Handelns, 2001). Madrid: Eiunsa, 2003; 512 pp.; col. Ética y sociedad; trad. de Javier Fernández Retenaga y José Carlos Mardomingo Sierra; ISBN 10: 84-8469-074-1.

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